摘要：通识课与专业课的关系是高等教育界探讨的一个重要课题。虽然在本科阶段在专业课程之外开设通识课程已然成为共识，但在操作层面把握两者的辫识度仍然困难重重。本文将上海大学大类培养改革作为案例，分析两者关系，从而试图寻找通识课程的改革途径。
         关键词：大类培养；通识课程；专业课程

        通识课程与专业课程的关系是高等教育界探讨的一个重要课题，虽然本科阶段在专业课程之外开设通识课程已然成为共识，但在操作层面把握两者的辨识度仍然困难重重。2011年，上海大学实施基于拓宽基础培养和通识教育的大类培养教育教学改革，出台《上海大学通识课程指导意见》等文件，厘清通识课程的基本概念，对其体系框架、设计要求做出初步探索，在具体的开课过程中积累了一些改革经验。但部分课程也出现了一些问题，比如课程的快餐化和拼盘化，知识结构的凌乱、学生课业负担重等。这些问题从本源上说在于模糊了通识教育和专业教育的关系，从而混淆了通识课程与专业课程的教学内容、教学方法和考核标准，产生了教学认知误区。
        一、统帅与士兵:通识课与专业课相辅相成
        《哈佛通识教育红皮书》中这样描述通识教育与专业教育的关系："通识教育并不是一般知识的空泛的教育，也不是普及教育意义上的针对所有人的教育。它旨在培养学生成为一个负责任的人和公民"，而"专业教育旨在培养学生将来从事某种职业所需的能力"。通识教育是专业教育的统帅和灵魂，专业教育应该在通识教育的指导下进行。作为着眼于学生终身发展的培养模式，通识教育不仅包括学习专业方面的知识和技能，还包括对过分狭窄的专业教育的改造，特别是对学术基础、情感发展、伦理道德价值、社会适应等综合素质进行培养。通识教育的"通"不是"通才"的"通"，而是"贯通"的通，通识教育培养出的学生不是什么都知道，而是能够融通不同学科的知识，以跨学科的开阔视野收集信息、交流合作、思考问题。因此，通识教育与专业教育不应是分离的关系，后者包容在前者之中，是前者的组成部分。由此推及，通识课程与专业课程是有关联度的。
        上海大学对两者的关联度处理在于分阶段实施，即在一年级或在尚未决定专业发展方向的学生群体中开设通识课程，在高年级和业已解决专业问题的学生中以开设"宽口径、厚基础"的专业课程为主，这种"分段而治"的方法有利于学生淡化专业，在了解相关专业领域知识的基础上明智地选择自己的专业，避免高考填报志愿的盲从性。然而，值得注意的是，一方面，仅在大一开展通识教育是不够的，收效甚微，另一方面，对于高年级和已经解决专业方向的学生而言，更需要在学习专业的同时通过课程途径了解其他学科的知识，进行有组织的跨学科研究。"分段而治"是改革的试点与前导，在四年本科阶段中开设系统的模块化的通识课程是改革的趋势。
        二、两片不同的叶子:通识课与专业课应有所区别
        通识课程与专业课程有关联度并不代表可以将专业课程的教学方法移植到通识课程上，上述《哈佛通识教育红皮书》中关于通识教育和专业教育的论述也恰恰说明了两者之间的区别：专业课更多地应该系统阐述特定领域内的知识点，而通识课则更应立足于人类共同的情感经验，从方法论、世界观层面启发学生认识自然、判断社会的能力。从具体教学过程看，两者在教学内容、教学方法、考核形式等方面都应有所不同。
        通识课与专业课的区别首先表现在教学内容上。有别于学科倾向浓重的专业课，通识课的主题应该是年轻人在生活中会遇到的实际问题，比如健康、职业、家庭、社会观点、个人标准等。人文类的通识课可以选择一些能够引起课程参与者心灵震撼的作品作为教学内容，帮助学生学会以广阔的视野从形而上层面理解人类普遍面临的共性问题。自然科学类的通识课可以在注重学科交叉的基础上，从科学史、学科前沿热点介绍、学科内重要文献、该学科与其他活动领域的相互关系等方面，帮助学生理解科学得以进步的各种方法;艺术类通识课可以从赏析出发，在感知和体验艺术作品的基础上，帮助学生构建健康、积极的审美情趣。通识课的内容要有深度，以便吸引学生的兴趣。
        通识课与专业课的区别不仅表现在教学内容上，更表现在教学方法上。有别于专业课以"讲解—接受"的方式为主，通识课的教学方式更灵活。从授课方法上，在讲授课之外，可以有一定量的分组研讨课，以便为学生讨论、处理、解决问题提供练习的机会，培养学生的参与意识和团队协作能力;从授课形式上，将参观、实践、体验、实验、嘉宾讲座等生动活泼的课程载体引入课堂，将有助于激发学生学习兴趣，加深学生对问题的认识和研判;从授课手段上，适当地引入教学道具和时事热点类的教学案例，它们能够深入浅出地令学生面临真实的科学问题，较好地领会课程的教育价值和学术价值。
        通识课与专业课的区别还表现在考核形式上。如果说专业课的考核标准比较严格、客观，通识课程的考核方式则是主观、包容的，评分标准不宜复杂。首先，不必用形式呆板的纸质试卷束缚学生的见解，鼓励学生开放地回答问题。比如某人文类通识课以辩论赛作为考核的重要标准之一，再比如某自然科学类通识课带领学生参观体验IPAD技术研发部门，以一篇参观感受作为考核的重要标准之一:这些都可以成为通识课程考核方式的有益参考。其次，通识课程的学分在大一年级的教学计划中占有较大比重，学生对于考试成绩普遍比较敏感，不宜使用太过复杂、太细化的考核方式。再次，大一学生学术训练尚浅，数量繁多的读书笔记、篇幅太长的学术报告会加重学生的课业负担，影响学生的学习热情。
        三、双驾马车:通识课与专业课在教学中实现综合
        大类招生培养改革的目的在于实现"人的全面发展"，它首先关注的是"人"的培养，其次才将学生作为职业人来培养，因此，通识课程与专业课程综合化问题是大类招生培养改革的关键因素。通识课与专业课的综合第一要保持两者的目标一致，即"注重结合学术和职业的愿景，发展学生的分析和实践能力、道德和社会责任以及对社会和自然界的深刻了解和认识"，要将通识课的目标渗透进专业课中，关注专业课对通识教育目标达成所具的隐性功能，培养富有人文关怀的适应社会需要的大学生，真正实现本质意义上的高等教育。第二，建立并保持通识课与专业课的联结，坚持实施4年的与专业课并行的通识课，为学生创造学习不同学科领域知识的机会，鼓励学生将理论知识与实践学习结合起来，做既有积极价值理念又有过硬专业技能的人。第三，确保师生明确通识教育改革的目标，让所有有志于参与改革的教师都肩负起本科生培养的责任，通过教师培训、鼓励课程创新等方法探索通识课的教学方法，推进本科教育教学改革。第四，建立科学、系统的课程评价体系，无论通识课还是专业课都应该以完成课程学习内容、提高学生解决社会综合问题的能力为最低和最高评价标准，在低年级主要将知识、技能、态度、沟通交流作为课程的核心， 在高年级主要将思考判断、决策管理、解决实际问题的能力作为课程的核心。
                                                                                                                                                                                                                                                            作为新生事物，上海大学在通识教育改革的路途上才刚刚起步，改革需要社会、文化、经济等大环境的支持，作为一种人才培养模式，大类招生改革背景下的通识课不是以往意义上的选修课，更不是专业课，而是要在专业教育和学校文化中贯穿一种通识精神，这需要更多实践者的努力，去在大学课程中突破单纯的专业视域，培养学生思考的习惯及各项智能和道德价值观，以适应终身发展的需要。

        参考文献
       [1]哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M]，北京:北京大学出版社，2011 ; 20-23.
       [2]陈向明从北大元培计划看通识教育与专业教育的关系[J].北京大学教育评论，2006 ,(7) :71-85.
       [3]陈小红.论21世纪的通识课程与专业课程[J].理工高教研究，2005,(10);36-37.