摘要：近年来，通识教育被作为一种教育理念引入中国高校，并逐渐成为合理的教育趋势。在通识教育的背景下，《纲要》课程改革也面临前所未有的机遇和挑战。《纲要》教学亦呈现出教学内容专题化、教学方法体验式、考核方式灵活性的改革趋向。
        关键词：通识教育；中国近现代史纲要；教学改革

        2005年2月，中宣部、教育部联合下发《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其《实施方案》，首次把《中国近现代史纲要》(以下简称《纲要》)列为高校本科生思想政治理论必修课之一。作为思政课四门主干课之一，《纲要》课程的地位和内容设计得到国家的高度重视；与此同时，《纲要》课也面临所有思政课一样的困境和问题：国家高度重视，学生极度忽视。学生上课的目的主要是为了学分或考研，与我们设定的学生真心喜爱、终身受益的教学目标仍有一定的差距。通识教育的思想源远流长，近年来，通识教育引起政府和知识精英分子广泛关注，并被作为一种教育理念引人中国高校。在通识教育背景下，《纲要》课程改革也面临前所未有的机遇和挑战，教学改革亦呈现出与传统思想政治理论课改革的不同趋向。
        一
        通识教育(general education )，也称"普通教育""一般教育""通才教育"等等。1829年，美国博德学院(Bowdoin College)的帕卡德(A. S. parkard)教授在《北美评价》撰文捍卫耶鲁报告(TheYaleReportof1828)时用"通识教育"一词来为共同学科辩护，第一次将它与大学教育联系起来。19世纪后半期，通识教育在美国出现，以艾略特在哈佛大学推行选修制为开端，随后，通识教育又推广到所有美国的高校，成为美国本科教育的基础和重要传统。1945年，哈佛大学发布《哈佛通识教育红皮书》，将通识教育提升到打造"美国文化熔炉"的高度。当时，我国一批留美归国的学者如梅贻琦先生将此概念引入我国的大学教育中，并将"general education"翻译为"通识教育"。20世纪80年代，通识教育在我国港、台地区得到广泛关注。如台湾东海大学确立其通识教育目标为：通才教育则以使学生对自然界、社会，以及人生，能作综合性的了解，以促成其对整侗文化的基本认识，和其全般人格的发展……专门与通才，互相捕益。并将其作为创校的重要特色。
         中国大陆的通识教育近几十年迅速发展起来。中国大陆的教育模式经历了建国初期的通专结合、改革开放前的专业教育模式。20世纪90年代中期开始，部分研究者开始关注国外的通识教育理论与实践，对国外的通识教育的研究逐渐增多，"通识教育"因此逐渐引起了人们的重视。但直到2005年，甘阳先生在筹备北京香山会议时仍担心通识教育这个词会引起争议，在实际举行的时候将会议定为"中国大学的人文教育"。尽管如此，国内一些高校如北京大学、清华大学、人民大学、北京师范大学、武汉大学、复旦大学等等，在借鉴国外通识教育做法的基础上已经开始了自己的理论与实践探索。具体措施包括：允许学生转专业;变革招生方式；普遍开展了通选课；积极推进学分制的再发展等等。不可避免地也出现了诸多问题，李曼丽指出这些问题包括：文化素质教育选修课的种类分布存在不合理；通识教育课程的内容过于偏向应用型和专业化；课程领域的划分普遍缺乏明确的标准等等。然而，我们也借用甘阳先生的一句话，世上本无对错，权且将错就错，批评和质疑的声音我们耐心倾听，通识教育我们先实践起来。
        上海大学自2009年也开始了通识教育的探索和实践。2009年4月25 - 26日，为切实可行地推动中国大学教育的改革进程，推进中国大学的人文教育，了解国内外通识教育
的历史与现状，探索适应于中国国情的大学通识教育理念与方法，上海大学中文系发起并主办了"通识教育的现状与未来"全国学术研讨会。北京大学、清华大学、复旦大学及日本早稻田大学、台湾大学、香港中文大学、香港大学、台湾高雄中山大学等30多所院校的60多位专家学者就中国的国情与通识教育理念、课程体系的设置和教学方法，以及通识教育在国内高校推行的现状展开了讨论:2011年上海大学对本科招生工作做了重要改革，即所有的学生不报专业，只分人文社科、经济管理和理学工学3个大类(艺术类和中外合作办学的专业除外)，在大一接受一年的通识教育后再报专业。学生凭高考成绩、通识教育成绩和其他表现来竞争性地选择专业。
        二
        现阶段，我国高校思想政治理论课程是向大学生进行思想政治教育、指引大学生健康成长的主渠道之一，与西方通识教育背景下的道德与公民教育在培养目标上有着相当的一致性，均以培养出满足现代社会要求的合格"公民"和全面和谐发展的"全人"为己任。因此，通识教育的提出和引入，既与《纲要》课程具有许多契合之处，也对《纲要》课程教学提出了新的挑战。
        首先，两者的教育对象具有共同性。"就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育责任感。"正如亚瑟•莱文(Arthur Le-vine)曾指出"通识教育是指大学本科课程中全校共同性的、内容有一定宽度的部分。它通常包括对若干学科领域有关课程的学习，试图为一所学校中的全体学生提供一种应当共有的本科训练。"〔'可见，通识教育课与《纲要》课程一样，都是面向所有大学生，而非某一专业或部分专业学生开设的课程，是所有大学生都应该接受的，而非专业性或某个方面的专业知识、一技之长的教育。这就意味着《纲要》课程与通识教育课都面临同样的挑战:尽管都是经过高考选拔的大学生，但由于中学阶段即经过文理分科，各专业学生的学识基础大相径庭。同样的《纲要》课教学内容，历史专业的学生会觉得"太浅，可以再讲深人些"，理工科的学生可能会一脸茫然;力学专业学生熟知的"大变形弹塑性理论"，对于中文系的学生来说却要费一番力气去了解、认知。
        第二，两者的教育目标具有一致性。"就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、全面发展的社会的人和国家的公民。"具体而言，通识教育的目标包括：培养现代社会中的合格"公民"；通过知识文化素养和基本能力的训练，使其具有合理的知识结构和合理的能力结构这两个层次。《纲要》课作为高校思想政治理论课之一，是实施高校德育的主渠道，目的在通过课程的教与学，帮助大学生认识近现代中国社会发展和革命发展的历史进程及其内在的规律性，"了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路"。因此，从教育目标来看，《纲要》课与通识教育具有一致性，都关注对学生能力和人生观、世界观的培养。然而，在学生四年大学生涯中，通识教育课和《纲要》课程一般都安排为一个学期，以《纲要》课程为例，在短短犯学时中要完成知识、能力、信仰的多重培养目标，无疑是极富挑战的。
        第三，两者的课程内容具有相通性。"就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。"不仅如此，以上海大学为例，2011年招生改革实施以来，一年级核心通识课程版块已初步形成十大版块:文学与艺术、历史与文化、哲学与智慧、语言与传播、公民与社会、市场经济与战略管理、全球化与社会发展、自然进化与生命关怀、科技进步与人类发展、科技创新与科学方法。对于《纲要》课来说，其教学内容不仅与中学已有的《中国近现代史》课程有诸多重合之处，还与通识课程版块中的"历史与文化"版块诸多内容相同、相通。如何处理教学内容的重复、交叉?不仅需要《纲要》课教师熟知《纲要》课教材和中学教材，与通识课程教师积极沟通，互通有无；更需要学校、学院各级部门的沟通与配合。
        三
        甘阳先生认为，我国大学发展通识教育，最值得参考借鉴的是美国大学的通识教育制度，其中最值得我们注意的有三点：第一，美国大学本科通识教育是以人文社会科学为重心；第二，这些人文社会科学通识课程普遍采用深度经典阅读的方式；第三，核心课程普遍采取教授讲课与学生讨论课并行的方式，讨论课严格要求小班制，一般不超过15人。基于《纲要》课程与通识教育诸多契合之处，以及面临的机遇与挑战，在通识教育时代背景下，《纲要》课教学改革亦呈现出与传统思想政治理论课改革不同的趋向。
        首先，教学内容专题化。尽管课程的教学内容由课程的性质、定位、教学目的和教学任务决定，但研究者们还是普遍注意到这一现象：《纲要》课程教学内容时间跨度长，知识容量大，从1840年中国近代史开端一直到现在，一切重大的历史事件、重要历史人物、基本的历史过程、主要的思想理论全部囊括其中，因此要在很少的课时内，严格按照教学大纲和教材的要求完成那么多的教学内容，其难度相当大。以专题式安排教学内容或许是解决这一难题的一条有效途径。根据教材内容将《纲要》课分为若干专题，根据专题内容的不同，选择侧重点，充分利用通识教育的资源，邀请相关领域的专家、学者加入课堂教学中。正如芝加哥大学在鼎盛时期的通识教育课程都是由最有名的教授讲授的一样，不仅因为他们的名气更加吸引学生;而且大师能把基础学科最基本的问题讲得最清楚。在这方面，上海大学思政课实行的"项链模式"已经对此进行了积极的尝试，效果也得到多方肯定。
        其次，教学方法体验式。在教学方法的选择上，思政课一般采用大班制的授课方式，如何借鉴通识教育中采取教授讲课与学生讨论课并行、并以小班制讨论的方式?同时，《纲要》课与其他三门思政课相比，还面临着不同的难题：首先，学生在中学时期即已系统学习中国近代史和中国现代史，大学阶段的《纲要》课如何再度吸引学生?其次，《纲要》课时少而内容多，短短32学时如何完成1840年至今的教学内容?再次，《纲要》课以历史为主要教学内容，如何完成其思政课的教学目标?近年来，体验式教学模式的引入为《纲要》课教学方法改革打开了一种新的思路。体验式教学模式以建构主义的学习观为基础的，并遵从它的基本理念，即学习是学习主体主动建构的过程，将上述难题一一化解，教师可以根据学生班级规模、专业特点和不同的课程内容，将学生组成课题小组，采用通识教育常用的深度经典阅读、实地实践考察、师生换位教学等多种方式，使大学生亲身体验，启动心智去感受、领悟和内省，将认知内化并通过行为外化，实现认知、情感和行为的和谐发展。从而探索一套符合《纲要》课程特质的教学模式。
        再次，考核方式灵活性。《纲要》课的特殊性在于：从历史的角度进行思想政治教育。随着通识教育的逐步推进，包括《纲要》课在内的思政课原有的考核方式也收到诸多质疑，有学者就指出:自"05方案"实施以来，虽然在改革考试、考核制度与方法上进行了一些有益的尝试，取得了较大的成绩，但至今依然存在着目标不够明确、内容不尽合理、形式相对简单等不足，在一定程度上弱化了考试考核功能的正常发挥，影响了高校思想政治理论课程教育目标的实现。据此，首先将考核目标明确定位为：考核大学生树立正确的理想和信念、掌握基本理论和原理、提高分析问题和解决问题的能力;其次，拓展考核内容，将学生的社会实践、分析问题和解决问题的能力、批判精神和创新能力等书本以外的东西纳人考核范围，如通过选择课题论文、撰写课题论文、运用课件展示课题小组成果等多种形式进行考核;最为重要的是，采用灵活、多样的考核方式。如南京师范大学正在探索中的取消期末考试，逐步减少纯粹书本内容的记忆性考核，同时，鼓励学生查阅资料回答开放性的考题，增强学生学习的主动性，提高学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，已经初步得到学生的认同。

参考文献
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