上海大学理学院 浦家齐
摘要：
通识课程和专业课程之间并不总是一种此长彼消的关系，我们要重视专业课程中通识内涵的开掘。通识教育不应该仅仅关注知识的广度方面，教育的广度要以深度为载体。通识教育的要义之一是求通，唯有在足够深度的基础上才可能使学生领悟通达之道。大学教育必须拒绝肤浅。通识教育的优势不但体现于专业领域之外，更为重要的是要使学生有可能从中汲取一份更加通透的感悟，从而在专业的思考上也能够胜人一筹。通识教育必须在少而精的课程框架内构筑，不应提倡"淡化专业"的口号。
关键词：
通识教育，知识的广度和深度，融会贯通，课程设置，本科教育
一、本科教学所面临的两难困境
关于本科教育，经常听到两种截然相反的意见。
许多提倡通识教育的人主张本科教育阶段要淡化专业训练。虽然谈及对本科生进行通识教育，并没有多少异议，但是淡化专业的论点在某种意义上无疑是说，专业课程从总量上应让位于通识课程。那么专业课程怎么办？四年本科，专业训练是否可能压缩到两三年的时段内完成？这对很多专业而言事实上是不可行的。
另一方面，用人单位又往往埋怨大学中的课程设置脱离社会需求，不注重学生实际能力的培养。虽然对于怎样的教学才算得上联系实际有很多不一样的认识，但是批评本科教育脱离实际的成分太多却大体是不错的。这似乎又是在某种意义上说，通识课程应让位于专业课程。随着近年来大学毕业生的就业形势变得严峻，通识教育正面临着更多的责难。
站在通识教育的立场上看问题，应该说这些责难有道理也没有道理。说它无道理，因为通识教育培养出来的学生素质好，有较深厚的知识底蕴，他们毕业后在工作中可能上手会慢一点，但是自学能力强，具备更加宽广的适应性，并更能应对未来知识不断更新的形势。说它有理，因为本科毕业生确实应该具备一定的独立工作能力，而专业训练薄弱是一个实际存在的突出问题。无论如何，如果为了推行通识教育，而试图把本科教育办成一种"非就业趋向的教育"[1]，是不可取的。
教育家也并不都主张通识教育。即使在国外，也有学者持极端看法，认为如果一个人将来的工作中只用加减乘除，又何必要他学更多的数学？一代大家钱钟书数学考得极差而被清华大学录取的故事，更是千万次地被引用而传为美谈[2]。这依稀是说，宽广的知识面似乎是不重要的。
一种具有代表性的观点认为，"本科就应该淡化专业，目前各大学本科专业就业去向统计，都表明除了自然科学类以外的各类专业毕业生，真正从事本专业工作所占的比例并不大。研究生才需注重专业教育。"[1]这种说法第一是混淆了两种概念：本科毕业生不从事所学的专业，不等于说他们可以不具备从事实际工作的能力。第二是讨论通识教育的时候不能无视广大自然科学专业的学生，例如医学专业的学生是不是也可以淡化专业？需要淡化的是消化科、呼吸科和心血管科的界线，还是淡化医学专业的界线？第三，如果说文科生"真正从事本专业工作所占的比例并不大"，那么应该提出的是拓宽专业口径的问题，而不是一个淡化专业的问题。
对于本科教育的这种极其糊涂的论点，是造成当前我国大学毕业生实际能力低下，在就业时不能满足社会需求的重要原因。诚然，任何学历的毕业生都不是成品而只是半成品。用人单位不应该指望学生一毕业就可以上手工作，而不需要一个继续学习和培训的阶段。但是现在的问题是，许多学生在学校里所学的基础理论与实际工作之间存在非常大的隔膜，而且缺乏自学能力。因为不再谋求更高学历的本科生毕竟是大多数，所以实施强有力的专业训练是本科教育不可推卸的责任。本科毕业生应该是具备了独立解决问题能力的人才，应该使他们中的一部分人有能力通过工作继续提高自己，直到相当于乃至超过研究生的业务水平。我们不能由于推行通识教育，而认为可以对本科毕业生专业基础薄弱的状况安之若素，更不能把大学本科变成为延长了学制的高中。那么，在通识教育的框架下，我们究竟有什么办法才能保证足够的专业教育的力度呢？难道说事情真的如鱼和熊掌不可兼得？本科教育能不能走出这两难的困境呢？
二、通识教育的目标定位
到底为什么要进行通识教育？通识教育的目标是要培养什么样的人才？所谓"全人教育"，即对学生"进行品格和价值观的培养"，"希望学生具备完全的人格"[1]，这些界定虽然承载了美好的理想，但是多少有些空泛。因为不仅通识教育，而且任何合乎道义的教育都是以培养完美的学生为目标的，我们当然不能认为如果培养出来的学生还不够完美，所以这个通识教育就是不合格的。
钱伟长说过："我们培养出来的人就是会思考问题的，今天你学的可能是数学，明天你从事的可能是别的东西，关系不大的，因为处理各种事务的办法都是一样的。"[3]这是因为接受过通识教育的学生能够在更大程度上摆脱了专业的局限性，能够从更加宽广的范围以及更深的层次上把握了思考和解决问题的方法。但是，并不仅是由于考虑到将来改行的可能性才需要实施通识教育的。更重要的是它使你在从事某一项工作（无论是不是大学里所学的专业）的时候能怀有更加广阔的视野，从而你的决策就能够更加全面和深刻。
通识教育的必要性不是因为学生将来可能接触到许多他们专业之外的领域，而是要使学生将来一旦面临一个完全陌生的领域时，他们也能应对自如，所以我们才要在大学阶段使他们有机会学习尽量宽广的课程，使他们具备足够宽广的知识底蕴和自学能力。在一个新的课题面前，不在于你博览群书，恰好读过了这本书，所以能给出百分之八十正确率的解答，真正可贵的还在于你具备了举一反三的能力，虽然你并没有读过任何直接有关的书籍，但是你也能给出百分之三十正确率的有真知灼见而不是不懂装懂的判断。
通识教育应该注重学生知识内涵的深化，它是一种提高学生触类旁通、举一反三能力的教育。什么叫"内涵"？内涵就是经得起追问的能力。犹如电脑上的文档，多处点击都可以再打开新的文档，这就叫做有内涵；如果新打开的文档仍然是可以继续点击的，这就是说有比较深刻的内涵。如果一个人虽能侃侃而谈，但是他的演讲却经不起一两个提问，这就叫做没有内涵。通识教育所指的不一定是专业之外的课程，它是一种上一门课程但又不局限于这门课程的教育理念，所以它并不总是与专业课程互相排斥的，通识课程和专业课程其实并没有严格的界线。某些专业课如果上得好，也可以体现通识的属性。通识课程和专业课程之间的关系，并不总是一个此消彼长的关系，通识教育不见得一定要以淡化专业为代价。如果处理得当，它们可以相辅相成，相得益彰，两者同时得到加强。通识教育要求学生从更广阔的视野来探究知识的真谛，来领悟研究工作的真谛。实施通识教育的依据之一，在于我们相信存在着跨越不同学科的普遍规律。它旨在引导学生跳出专业的狭隘窠臼，不是囿于某一个专业（或者某一门课程）就事论事，而是感悟不同学科（或者不同课程）之间共通的东西，把某一门学科（或者课程）认识为一个普遍性的函数的特定区间。通识教育的确要把学生打造成相对地不受专业局限的人，但是他们的优势绝不仅仅体现于自己的专业领域之外，更为重要的是他们有可能从通识教育中汲取一份更加通透的感悟，从而在专业的思考上也能够胜人一筹。
可以列举出很多改行而成大器者，都是因为这些人从深层次上感悟了万物的普遍性，抓住了不同学科之间共通的东西，即所谓"他山之石，可以攻玉"。而另一些人则会感叹从前学了的东西是完全用不上了，他们的体会则是"隔行如隔山"。他们不懂得学问常常是隔山相通的。可以举出许多学理科的后来搞了文科，其实也有学文科而后来搞发明的。如文学家林语堂曾经发明过中文打字机，他的某些思想并在几十年后被用于电脑的中文系统中[4]。美国物理学家艾伦·黑格因导电高分子的研究而获得了诺贝尔化学奖，他说他在上大学期间甚至没有修过化学课[5]。事实上，不同学科之间的隔阂，往往正是在浅层次上才有的现象，唯有经过深层次的开掘，才会发现看来相距很远的学科中原来渗透着同样的准则，这就是所谓"殊途同归"。画家范曾求教于数学家陈省身，解方程如何判其优劣？陈省身答曰："简洁、漂亮"。范曾由此惊叹原来艺术与科学之道也是相通的。
通识教育的要义之一是求通。通识教育要培养的不是那种"什么知识都懂一点"的人，而更重要的是看这个人的知识结构是不是一个融会贯通的整体。如果一个人的知识虽多，却像镶嵌在一起看似五彩缤纷但是互不关联的马赛克，那是不会有多大价值的。许多人不懂得，一种即使相对狭窄但是融会贯通的知识结构的质量，要比那种貌似无所不晓，但是一知半解，而且不同知识点彼此孤立的知识结构的质量高得多。我们不但要追求一门课程各章节之间的通、不同课程之间的通，而且要追求理论与实践之间的通。在不少学生看来，读书是一回事，工作是另一回事；学校里学的知识，在工作中极少有用得上的。但在另外一些学生那里，尽管上的是同一所学校，做的是同样的工作，尽管他们当年也不见得考得了更好的成绩，但他们却能把学校里学得的理论知识驾驭自如。这正是因为他们领悟了理论与实践之间的通达之道。如果先在一门课程中获得了这种领悟，常常就能一通百通。而这种领悟的境界，当然不是那种蜻蜓点水式的教学所能企及的。
三、关于通识教育课程结构的若干思考
有人认为"通识教育里不宜包含过多的理科课程，这跟理科课程自身缺乏通识性有关。"[6]但这是不尽然的。什么叫做通识性？就是说从某一门学科中所提炼出来的规律，具有涵盖多门学科抑或跨越文理两科的普遍性意义。对大多数人而言，欧几里得几何学的通识性就超过了《论语》和《理想国》不知多少倍。人文学者余秋雨说过，欧几里得的学说是对他发生过最重大影响的思想之一。[7]历史学家陈寅恪招收学生，数学成绩不好的他不要。普利高津曾由于提出了"耗散结构"理论而获得诺贝尔化学奖[8]，这一具有极高通识性的思想被广泛引申到哲学和社会科学许多领域的研究。至于几何学和耗散结构理论都不适于作为大学的通识课程，这是另外的话题。其实，自然科学中的许多概念，诸如动态平衡、速度控制和能量控制、稳定态和激发态等，都具备跨越文理两科的通识性，只是如何将它们编织到通识课程中去，还缺乏深刻的研究罢了。如果要列举对从事任何专业的现代人都不可或缺的知识，则开设一门"环境与资源"作为全校学生的必修课，其意义当不在经济和法律课程之下。通识课程以文科为主，这是没有异议的。但是，通识教育不仅是指人文教育，完整的通识教育必定包含科学教育的成分在内。[9]科学史可以是通识课程的一个选题，例如可以开设"信息技术史"。但是如果要开设"化学史"，那就很难包括20世纪中叶以来的学科进展。因为若要说明自然科学近几十年的进展，不但对于文科学生，而且对于理科学生乃至受命开课的理科教师都会是一件困难的事情。
如果要问科学素质和人文素质相比哪个更重要，是否可以认为，科学素质是基本素质，人文素质则是更高层次的要求？在这里所说的"科学素质"，当然不限于自然科学素质（例如，注重实践、采样、数据分析、严密的逻辑推理），更不仅仅是多增加一点科学知识而已。针对青年学生历史意识淡薄的现状，在通识教育的文科课程中，应该特别重视历史类课程的建设，例如，可以考虑开一门"近代中外关系史"。
目前贯彻通识教育的大学，无不列出了一百门以上的通识课程。而且把一切非专业的课程（例如公共课）都归入通识课程。按照通识教育的概念，这种划分其实是不对的。属于工具性的公共课，例如公共英语不属于通识课程，但如果开设"英美文学导读"，就可以归入通识课程，同样地，高等数学和计算机也不宜归入通识课程。认为必须开设很多课程，方才有资格称之为通识教育，这种看法是不全面的。尤其在通识教育的起步阶段，开设的课程宜少不宜多，应该花大力气开好几门有力度的而不是轻描淡写的通识课程。
说理科生对通识课程热情不高是因为这些课程多属文科性质，而他们并不确知这些课程对他们的专业素养有什么补益。说到理科课程不宜列入通识课程的理由之一，据说是文科生甚至对于中学物理也仅学得一知半解，如何能学更高层次的课程？[6]这里无意中道出了两重事实，一是通识教育在当前中国有一个附加意义，就是为中学应试教育的欠债补课，二是现在大学的通识教育课程都还停留在十分肤浅的层面。缺乏深度不应该是通识教育的特点，如果通识教育不是那种浅尝辄止的东西，就不能解释为什么对中学数理化一知半解的文科生读不懂大学的理科通识课程，而对中学文史地一知半解的理科生却不会对大学的文科通识课程望而却步。
在通识教育的口号下，缺乏真知灼见的教务部门往往招架不住课程设置越来越多、越来越杂的趋势。他们不懂得，知识面宜广不宜杂，课程设置求精不求多；他们无法理解在少而精的课程框架内也可以贯彻通识教育，而且只有在这种框架内才会有真正意义上的通识教育，才会有通识教育和专业教育相协调的教学秩序[10]。如果以为强调了通识教育就难免流于肤浅，而强调了专业教育就必定失之于褊狭，那么这样的通识教育，不搞也罢。如果我们培养出来的大学生，不具备从比较深的层次上解决问题的能力，那么这样的大学，不办也罢。我认为，可以在本科的一二年级集中开设通识课程，但是不应该禁止一二年级学生兼修若干专业课程。
四、高等教育的深度与广度的矛盾
另外一种很普遍的对通识教育的认识误区是，认为通识教育的任务是解决知识的广度问题，而专业教育是解决知识的深度问题[11]。因为近代知识更新太快，许多知识几年之后就没有用了，以致有一种更为糊涂的观点，以为学习任何具体知识都是不重要的，重要的乃是学习科学方法。向学生传授学习方法、思想方法、工作方法和研究方法，诚然是通识教育的重要方面，但是科学方法的传授需要一个载体，我们不可能回避了具有足够深度的特定的学科知识而去泛谈科学方法。普遍性存在于特殊性之中，而且只存在于特殊性之中。最普遍的宇宙法则既然埋藏在不同的学科之中，那就是说同样一种法则，可以通过不同学科的不同课程予以开掘，但是绝不可能离开了任何具体的课程去阐述，而且唯有某一门课程达到了足够深度的情况下才可能阐述清楚。公孙龙子说"白马非马"，但是白马是具体化的马。我们要了解马，可以不通过白马，但是不可以不通过任何具体毛色的马。由此可见，把通识教育理解为一种单纯广度意义上的教育是十分片面的。通识教育也要渗透于专业课程之中；专业课程是通识教育的重要方面。教育要讲深度，也要讲广度，但深度是基本要素。教育要防止狭隘，更加要防止肤浅。我们把知识结构有深度而无广度的人才称为专才，而把兼有深度和广度的人才称为通才。但是如果一个人徒有广度而无深度，那是根本没有资格被称为"人才"的。
"数学思想和方法"，作为一个极有意义的选题，被有些大学辟为通识教育的一门课程。但是对于这个主题，究竟是独立设课好，还是融合在数学课程之中讲授更好？恐怕只有贯穿在数学课程中去讲授，将这一主题用具有足够深度的数学知识来承载，才能把它讲透彻。事实上不但是数学，原则上教任何一门课，都应该着意于开掘其中具有普遍性的内涵。这就是说，通识教育应该要求全部教学过程尽量地具备举一反三的性质，而不应该把它简单地理解为对专业课程的淡化。构建通识教育的框架，就是要使学生即使在专业课程学习的过程中也能获得一种高度普遍性的感悟。广度要以深度为载体；通识教育要以具体的专业知识为载体。只有建筑在一定深度基础上的广度才是有意义的。
贯彻通识教育当然需要开一定数量的课，但是从本质上说，开课的数量与通识教育之间并没有直接的相关性。如果就事论事，照本宣科，那么讲一门课程，至多也只是这一门课程；有的教师讲一门化学课，他所把握的仅仅是某几个知识点，学生甚至从中感悟不出其与另一门化学课之间的内在联系。但如果一位教师能着眼于深度的开掘，那么即使他教的是化学，也能够高屋建瓴，使学生从中感悟到贯穿于整个自然科学领域的普遍的规律性；甚至于教理科的可以让学生感悟到文科课程也一样通用的思想和方法。如果一所大学为学生提供的三分之一课程都达到了这样的境界，都能着意于引导学生感悟科学精神，唤醒他们追求真理的激情，那么即使开设的课程再少，也可称为通识教育而无愧。如果教师上课不着意于所教的这部分知识与别的知识间的内在联系，那么任凭开设再多的课程，也是没有资格称为通识教育的。
重视深度开掘，是贯彻通识教育的重要一环，也是本科教育走出两难困境的通途。必须改变高等学校专业设置过窄的弊病，但是"淡化专业"的口号却未必恰当。应该淡化的只是不同专业之间不可逾越的壁垒。必须拓宽专业口径，但是拓宽专业口径与通识教育不是同一个话题，也不等于说就可以容忍高等教育的肤浅化。肤浅是一切教育的大忌，当然也不应该是通识教育应有的属性，但是通识教育在实际贯彻时确实容易发生肤浅的偏差。唯有感悟到了通识教育的深度层面，通识教育才算是找到了真谛。通识教育和专业教育是高等教育无法回避的一对矛盾，但是两者决非如水火之不可相容。本文诚然无法给出破解这对矛盾的全部秘方，但是我们应该努力去寻找两者之间的契合点。
参考文献
[1] 彭洁云，周凯.大学通识教育陷入困局 [N]. 中国青年报，2008-05-14（6）.
[2] 钱伟长.钱伟长在上海大学2001级研究生开学典礼上的讲话 [M]//钱伟长文选第五卷.上海大学出版社，2004.
[3] 林太乙.女王与我 [M]. 湖北人民出版社，2006：157.
[6] 王晓渔.通识教育的三种误读 [N]. 文汇报，2008-12-27（8）.
[7] 尹欣.余秋雨"点穴"文化误区（下） [N]. 解放日报，2006-04-28（17）.
[9] 张晓鹏.通识教育中外比较：我们的理念偏差 [N]. 中国教育报，2006-11-03（4）.
[10] 朱国宏.哈佛帝国 [M]. 上海人民出版社，2002：63.
[11] 李曼丽，林小英.后工业时代的通识教育实践 [M]. 民族出版社，2003：114.
来源：《复旦教育论坛》2010年第1期