社会科学学院教授 陈新汉

来源：上大校报 - 第702期(2011-11-30) - 第一版

我校于2011年新学年开始实施基于拓宽基础培养的大类招生，并在新生中开设了由教授领衔来引导学生思考的80余门研讨课和跨越文理、纵横古今的由十个课程版块组成的近200门通识课。开学至今已有两个多月，以通识课为特征的教育改革使我校的学风发生了很大改变。然而"通识"并不是教育改革的根本目的。
　                      通识教育的目的不在于通识
    20 世纪以来，欧美学者提出了大学通识教育理念。通识教育，顾名思义，就是在大学的一定阶段对大学生不分专业，进行基本的人文、社会科学和自然科学知识的传授。于是，通识教育的目的就在于"通识"似乎就顺理成章了。如果把通识教育仅仅理解为以"通识"为目的，就不能解决通识教育之所以提出的两个缘由。
　　其一，学校的传统教育不能应对"知识爆炸"的时代特征。20世纪尤其是互联网的普及使人类进入了数字化时代。信息的增长速度以指数的方式快速发展，从而引发了"信息爆炸"。知识的急剧增加既意味着知识发展的加速度，也意味着知识更新的加速度。而知识的更新速度则与知识老化或陈旧速度呈正相关。据统计，一个人掌握知识的半衰期在18世纪为80年至90年，19至20世纪初为30年，20世纪60年代为15年，进入80年代则为5年左右，而到了21世纪的前10年甚至不到1年。以老师传授知识和学生获得知识为主要内容的传统学校教育由此面临着一个严峻的挑战。通识课传授的仍然是知识，如果把通识教育理解为以"通识"知识为目的，尽管其传授的内容是基本的人文、社会科学和自然科学知识，但仍然不能跳出传统学校教育"知识本位主义"的巢，不能应对"知识爆炸"的挑战。
　　其二，学校的传统教育不能完成"使灵魂转向"的教育要求。古希腊的柏拉图指出："教育的任务不在于把知识灌输到灵魂中去，而在于使灵魂转向。"伴随着知识的急剧增长，人类进入现代社会。如果说现代社会是以人对人的依赖关系为特征的自然经济社会形态，那么现代社会就是以人对物的依赖关系为特征的商品经济社会形态。商品经济社会形态使人关心物的价值，关心以物的依赖为基础的社会需要。传统教育中学科划分过细，知识被严重割裂的状况与教育成为满足社会需要的工具是联系在一起的。在"工具理性"的指导下，学校教育无论是传授人文、社会科学知识，还是传授自然科学知识都必然成为"器"的教育，而不能成为"人"的教育。当今社会，"以人为本"成为时代的最强音符，强烈要求教育回归其使"灵魂转向"的本性。如果把通识教育理解为以传授"通识"知识为目的，尽管其传授的内容是基本的人文、社会科学和自然科学知识，但仍然不能跳出"在工具理性操作下的功利主义教育"的巢，仍然是非"人"的教育。
　　学校传统教育的这两个困境固然与学校教育传授的内容有关，因此需要在大学的一定阶段对大学生不分专业地进行基本的人文、社会科学和自然科学知识的传授；但仅仅以传授"通识"知识为目的仍不能解决上述困境。这就是说，为解决学校传统教育困境而应运而生的通识教育不应以仅仅传授"通识"知识为目的，而应通过通识知识的传授，以培育获取知识的能力为目的；不应成为仅仅传授"通识"知识的"器"的教育，而应通过通识知识的传授，成为培育"使灵魂转向"为目的的"人"的教育。
                       "转识成智"在通识教育中的作用

    为使受教育者提高能力和实现"灵魂转向"，就需要在识教学中贯彻"转识成智"。"转识成智"是中国佛教中的一个重要命题。"识"由梵文意译而来，有多种含义，一般是指一切精神现象。"智"也由梵文意译而来，亦音译为"般若"，一般是指人们通过修习佛教道理所产生的辨别现象、判断是非善恶的能力。《佛性论》把"智"分为两类：一为"真智"，一为"俗智"。前者由后者转化而来，为最高的智，故亦称为佛智。佛教中认为，通过特定的修行，领悟佛教的"真理"，就可以由"识"转化为"智"，并可进一步由"俗智"转化为"真智"。佛教中的"转识成智"，由于把"识"和"智"都看作是第一性，而世界的万事万物都是由它们派生出来的，即"唯识无境"，因而是唯心主义的。然而，佛教强调意识活动的层次性，强调意识活动中由染而净、由迷而悟的转变，这就在实际上揭示了人类意识活动中由知识到智慧的转化，是相当深刻的。
　　从哲学上来理解"识"就是知识，即关于世界的认识成果，即包括"知其然"，也包括"知其所以然"，还包括"知其必然"。马克思说："凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的"。"知其然"主要是经验层面的"为我而存在的关系"，"知其所以然"主要是理论层面的"为我而存在的关系"，"知其必然"则是意识中更高层次的"为我而存在的关系"。我们在上面所讲的知识爆炸所涉及的知识，主要是从经验层面和理论层面理解的"知其然"和"知其所以然"，即对在人类实践活动中呈现出来的事物（包括自然事物和社会事物）的状态及其规律的把握。作为最高层面的知识即"知其必然"，则与冯契所说的"认识自己和认识世界的交互作用"联系在一起，具体地说"不仅要认识世界（天道）和人道，而且要认识自己，'自反'以求尽心、知心，并在认识自己和认识世界的交互作用中转识成智，养成自由人格的德性。"
　　从哲学上来理解"智"，即智慧就是主体能力。主体能力的大小不仅与主体有关，而且与能力得以发挥作用的物理工具有关。智慧主要与主体相联系，而与主体能力得以发挥的物理工具无关。主体能力既有体力因素又有智力因素，智慧主要属于主体的智力因素，当然人是一个整体，智慧与体力因素也分不开。智力因素当然是主观的，由此把智慧主要理解为人的主观能力，亦可简称为能力。人们常常形象地说，老师不能只给学生以"鱼"，更要给学生以"渔"，即通过教学使学生具有"捕鱼"的能力。人的能力是分层次的：较低层次的能力与如何获得"知其然"的知识相联系，较高层次的能力与如何获得"知其所以然"的知识相联系，更高层次的能力则与如何获得"知其必然"的知识相联系。用《佛性能》中的话来说，前两种能力属于"俗智"，后一种能力属于"真智"。
　　这两种智慧有层次上的高低之分，但并没有作用上的大小之别。没有低层次的智慧，人就不能生存，更谈不上发展，也就无所谓"求尽心、知心"，"养成自我人格的德性"。但人又不能仅仅停留于"俗智"，而总要追求高层次的智慧，并总要用"真智"来指导"俗智"。
　　知识能传授，能力不能传授，即使低层次的能力也不能传授，更遑谈高层次的能力，能力只能培养。在通识教学中不仅要注重知识的传授和接受，而且更要注重对于能力的培养，注重于培养包括获得与"知其然"相联系的能力、与"知其所以然"相联系的能力，也包括获得与"知其必然"相联系的能力。针对近代以来低层次智慧的泛滥往往使主体丧失自我，黑格尔在就任柏林大学校长的《柏林大学的开讲辞》中不无忧虑地说："世界精神太忙碌于现实，太驰驽于外界，而不遑回到内心，转向自身，以徜徉自怡于自己原有的家园中。"因此，尤其要强调对于真智即冯契所谓的"德性"的培养。这里的能力培养既意味着教师对于学生能力的培养，更意味着学生对能力的自我培养；而且从根本上说，教师对于学生能力的培养只能从外因上起到激发内因的作用，能力的培养只能是学生自我的培养。这就是中国佛教禅宗所一直强调的"自性自渡"。
　　在哲学史上，黑格尔批判康德主张离开思维活动考察思维能力的观点，并幽默地说，任何人都不可能先学会了游泳再下水，而只能是下了水再学游泳。对于教学和能力的培养同样如此，即不能离开知识的教学来单独进行能力的培养，而必须在知识的传授和接受过程中来进行能力的培养，这是同一教学过程的两个方面。然而，知识的传授和接受与能力的培养毕竟是两个不同的方面，在教学过程中能不能自觉地意识到在知识的传授和接受过程中进行能力的培养，其教学的效果是不一样的。这就是说，必须在教学过程中实施"转识成智"。通识教育尽管其传授的内容有利于受教育者能力的提高，但如果在教育过程中不注意"转识成智"，能力的提高仍然不能实现。实施通识教育的过程中，教育者和受教育者必须在思想中能自觉地贯彻"转识成智"。

                    问题逻辑是通识教育中"转识成智"的重要途径

    如何在通识教学过程中"转识成智"？从"破旧立新"的角度来说，"破"的是教师以"讲清楚"为主旨和学生以"听明白"为鹄的的教学模式；"立"是在教学过程中激发学生"反思"的兴趣，并由此形成教学中的问题、问题意识和问题逻辑。
　　什么是问题和问题意识？问题就是以必要的知识为前提而体现出来的关于某个对象无知的自觉状态。主体知道自己的不知道，于是就体现为排除未知的愿望。对问题的意蕴进行再思考，以便"使思想自觉其为思想"，就形成问题意识。从哲学的角度来理解，问题意识至少包括以下三个具体含义：第一，重视问题的提出。"科学只能从问题开始"，"科学和知识的增长永远只能始于问题，终于问题———愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量问题的问题"（波普）。"提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，需要创造性的想像力，而且标志着科学的真正进步"（爱因斯坦）。第二，把问题置于"某种特定的背景"之中。问题在"被提出（gestellt）"的过程中，已经被提问者置于确定的前提之下，于是"问题的出现好像开启了被问东西的存在"；因此，提问使问题"具有方向的意义"，这就是释义学所谓的"问题视阈（fragehorizont）"（伽达默尔）。第三，问题是时代的口号和呼声。对问题的研究不能就事论事，而是根据"月印万川"的全息理论，从其中揭示出体现时代精神的重大意蕴，"问题就是时代的口号，是他表现自己精神状态的最实际的呼声"（马克思）。
　　通识教学中的问题和问题意识集中体现在教学中的问题逻辑上。什么是教学中的问题逻辑？从教的角度来说，注重设计问题逻辑的教学体系是教师在通识教学中需要予以研究的重要一环。这就是把"问题层层细化，建立问题体系"，从而"可以提高教学的针对性，增加教学的吸引力"。早在古希腊，苏格拉底进行教学的一个重要途径就是提问，通过揭示答题中的矛盾，使"问题自己提出来或自己表现出来"，并把一问一答的谈话方式称为"接生术"。
　　在设计问题逻辑的教学体系时，不仅要注意培养学生的"俗智"能力问题，还要注意培养学生的"真智"能力即德性问题。这就要求问题的设计要能拓展学生的理论视野，要引导学生探寻贯通于其中的一般原理，即领悟贯穿于自然、人生之中的道，会通天人、物我之中的理，从而在凸显主体意识中提升人文精神。不能简单地把德性的培养仅仅理解为人文课程的任务。其实自然科学课程同样具有这种功能，同样需要在教学中通过问题设计引导学生领悟贯穿于自然、人生之中的道，会通天人、物我之中的理，从而提升学生的人文精神和价值理性。
　　这就对教师提出了很高的要求。教师不仅要有深且博的理论知识，而且要熟悉学生的知识情况和兴趣所在；由此就能在设计问题逻辑的教学体系中，把教学中的重点和难点与学生的兴趣结合起来，把教学中的具体问题与拓展学生的理论视野以及引导学生探究，贯穿于世界的一般原理兴趣结合起来，并以问题逻辑的形式体现出来。
　　从学生的角度来讲，学生应该改变传统学习中的仅仅在于"听明白"为鹄的，而要不断地对教材及教师的讲课内容提问题，并努力地思考和回答教师提出的问题。在教学中不仅是教师提问题，更重要的是学生提问题.与此相应的不仅是教师回答学生的问题，更重要的是学生回答教师的问题以及学生回答学生自己提出的问题。"要提出问题，就必须积极思考，而提出越来越深刻的问题的过程，同时也是培养创新思维能力的过程"；同样的，要回答问题，就必须思考，而回答越来越深刻的问题的过程，同时也是培养创新思维能力和提升人文精神的过程。
　　罗素很深刻地把以"问答求知识的方法"，称为"辩证法"。"转识成智"正是在问题逻辑的教学过程中体现了出来。我们认为这是当前通识课程教学很重要的一个方向。